|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Los escenarios de formación están cambiando. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
En cuanto a la influencia de los cambios que se están desarrollando en la sociedad, la economía y la cultura, podríamos indicar que nunca en la historia de la educación ésta se ha visto tan presionada con la incorporación de diferentes tecnologías de la información y comunicación, tanto en la vertiente que podríamos considerar formal, como en la informal o no formal. Si tradicionalmente los medios con que podrían contar los profesores para desempeñar su tarea profesional de la enseñanza eran limitados, en poco tiempo su volumen se ha ampliado notablemente, de forma que a los tradicionales retroproyectores, vídeos y televisiones, e informáticos de generaciones iniciales, se han incorporado los multimedias, telemáticos, videoconferencias y televisiones vía satélite. Estas incorporaciones no sólo han supuesto nuevos medios para la transmisión de información, sino también, y creo que es lo verdaderamente importante, para la creación de nuevos entornos formativos y el desarrollo de nuevas posibilidades comunicativas entre los participantes en el acto instruccional. Para Huang (1996-97), los sistemas de ordenadores
han cambiado profundamente la educación tradicional y el procesamiento
de la información académica, repercutiendo en diferentes
actividades y tareas que deben desarrollar tanto los profesores como los
estudiantes o los administradores del centro. Entre las actividades que
señala, encontramos las siguientes:
En líneas generales, y como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2000, 24), las nuevas tecnologías vienen a ampliar las posibilidades que tradicionalmente han desempeñado los medios audiovisuales e informáticos tradicionales, como son las de transmitir y estructurar la información, motivar y atraer la atención, estructurar la realidad, facilitar el recuerdo de la información, estimular nuevos aprendizajes, ofrecer un feed-back o ser portadores de contenidos. Entre estas nuevas posibilidades, podemos señalar las siguientes:
Estas nuevas posibilidades nos están permitiendo crear nuevos entornos formativos, en los que la interacción no sólo se establece entre el estudiante y los materiales, y entre los estudiantes y el profesor, sino que las opciones se amplían con la interacción con otros estudiantes, sean éstos de su entorno inmediato o ajenos al mismo, y la interacción con expertos en contenidos ubicados fuera del aula. Los aspectos mencionados nos van a poder permitir trabajar en nuevos modelos de enseñanza, que van desde aquellos donde todas las actividades son realizadas por los alumnos en la red, hasta los que introducen la posibilidad de obtener información adicional de ésta; desde los que se apoyan en un modelo de comunicación sincrónico hasta los que lo hacen de forma asincrónica; o desde los que se movilizan en un modelo estático de información como, por ejemplo, la consideración de la web como sistema de distribución de información ("web-based information distribution system"), hasta la contemplación de un modelo dinámico e interactivo ("web-based training"). De acuerdo con el Grupo de Educación Telemática de la Universidad Rovira i Virgili (1997) las nuevas tecnologías nos permiten desarrollar diferentes técnicas y estrategias didácticas, que podríamos concretar en técnicas "uno sólo", "uno a uno", "uno a muchos", y "muchos a muchos". Las técnicas "uno sólo" se apoyan en las técnicas de recuperación de información y en la relación cliente/servidor, y mediante ellas el sujeto puede revisar diferentes sitios web, buscar información en terminales remotos mediante telnet o acceder a ficheros mediante ftp. Las técnicas "uno a uno" hacen referencia a la comunicación que se establece entre dos personas, sean éstas profesor-estudiante o estudiante-estudiante. En este caso, las herramientas de comunicación básica son el correo electrónico para la comunicación asincrónica y el IRC para la sincrónica. Las técnicas "uno a muchos" están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los servidores de listas o sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es el panel electrónico donde uno o varios expertos realizan presentaciones, individualmente o interactuando entre sí. Y, por último, las técnicas "muchos a muchos", son aquéllas por las que todas las personas tienen la oportunidad de participar en la interacción y todos pueden ver las aportaciones de los demás; las actividades más usuales son los debates, las simulaciones, los estudios de casos o los grupos de discusión. Harasim y otros (2000), por su parte, distinguen siete modelos de aprendizaje que denominan como e-lecciones: la pregunta a un experto, los mentores, ayudas de un tutor, acceso a materiales y servicios en red, interacción informal con los compañeros y actividades estructuradas de grupo. Es de señalar que mientras las cuatro primeras requieren de personal trabajando en la red en forma de profesores o tutores, las tres restantes requieren fundamentalmente un espacio para el acceso a la información o el intercambio de opiniones entre los estudiantes. La elección de uno de los modelos vendrá determinada por la materia y por el diseño del curso. Como ha indicado recientemente Orellano (1999), las
nuevas tecnologías nos ofrecen diferentes herramientas para favorecer
la comunicación independientemente del tiempo y con la posibilidad
de atender a diferentes modalidades de enseñanza. En el cuadro
que exponemos a continuación se presentan las diferentes posibilidades
que nos ofrecen estas herramientas.
Esta modalidad de formación, frente a la que
podríamos considerar como enseñanza tradicional, presenta
una serie de posibilidades y limitaciones que, en líneas generales,
podríamos resumirlas en los siguientes aspectos:
Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten ya ir apuntando que, por una parte, la utilización de estas tecnologías supone actividades más amplias que el simple hecho de ubicar información en la red y, por otra, que la figura del profesor será relevante para su concreción por diferentes tareas que irán desde el seguimiento del proceso hasta el diseño de los materiales que serán ubicados en el contexto telemático, sin olvidarnos del proceso de tutorización y seguimiento del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es su importancia, que en la citada Cumbre de Lisboa de la Unión Europea, ya no sólo se habla de que todas las escuelas europeas deben disponer de los recursos materiales necesarios para la potenciación y creación de una Europa virtual para el aprendizaje, sino también de que sus profesores deben estar capacitados para el desarrollo y utilización de las nuevas tecnologías. La incorporación de estos recursos tiene una serie de consecuencias en la tarea de la formación: la carencia de información ha dejado de ser un problema en el terreno educativo debido a la amplitud de fuentes que se le ofrecen tanto al profesor como al estudiante; la posibilidad de utilizar diferentes momentos temporales para la realización del acto didáctico educativo favorece y amplía las posibilidades comunicativas entre todas las personas implicadas en el proceso de la enseñanza; se potencia la interactividad no sólo entre las personas sino también con una diversidad de códigos y sistemas simbólicos para el procesamiento de la información; se favorece un modelo de educación del tipo "just-in-time training". En definitiva, los nuevos recursos permiten la pluralidad, por su carácter abierto y dinámico; ofrecen la oportunidad para el intercambio de información de forma activa entre todos los participantes; y abren la posibilidad para que los sujetos se conviertan en procesadores activos de información y no en meros receptores de la misma. Dentro de estas posibilidades, no podemos olvidarnos de las que introduce para la enseñanza la comunicación asincrónica, al permitir que los participantes trabajen a un ritmo individual y se tomen el tiempo que necesiten para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir preguntas, ideas o informaciones con el resto de participantes. Algunas de las investigaciones que se han realizado sobre el trabajo en red de los estudiantes han puesto de manifiesto que este tipo de trabajo, dentro de unos principios didácticos oportunos, aumenta la calidad y el volumen de las interacciones entre los participantes. Desde un punto de vista educativo, las nuevas tecnologías nos permiten no sólo nuevas formas de comunicación, sino poner en acción nuevas posibilidades y estrategias educativas, entre las cuales cabe destacar el trabajo en un modelo centrado en el estudiante, y la potenciación del aprendizaje colaborativo por encima del aprendizaje individualista o meramente grupal. Aspectos que, por otra parte, y como han sugerido recientemente Kozma y Schank (2000) se encuentran en la base de los retos que tiene que afrontar la escuela del siglo XXI, al movernos en la sociedad del conocimiento, donde el aprendizaje no estará encapsulado en función del tiempo, el lugar y la edad, sino que se convertirá en una actividad a lo largo de toda la vida. "La enseñanza ya no se define como la transferencia de información, ni el aprendizaje se definirá como la memorización de datos" (Kozma y Schank, 2000, 27). Desde una perspectiva general se han desarrollado tres modelos tecnológicos en la enseñanza, que podríamos denominar como modelo centrado en el medio, en el profesor y en el estudiante, respectivamente. Tradicionalmente podemos decir que los modelos que se han visto más potenciados han sido el centrado en los medios, es decir, aquél donde todos los componentes giraban alrededor de la tecnología que era utilizada en cada momento, y el centrado en el profesor, es decir, aquel modelo centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje y en el cual el profesor es el único referente en la enseñanza como transmisor de información y conocimientos. Como contrapartida, en los modelos centrados en el estudiante,
éste es el referente del acto didáctico y del proceso de
enseñanza, y en torno a él gira el resto de componentes
del sistema, desde los recursos materiales y las disposiciones temporales,
hasta los componentes didácticos. En líneas generales, podríamos
decir que el estudiante se convierte en el nodo central del sistema, siendo
lo importante que él adquiera los contenidos, objetivos y las destrezas
y habilidades que se habían planificado para el entorno: "...
lo verdaderamente importante es la consecución de unos objetivos
y un grado óptimo de calidad más que de la presencia física
en un lugar y tiempos concretos a la vez que permiten generar espacios
virtuales compartidos (de relación, de formación, de investigación,
de trabajo)" (Gisbert, 2000, 315). Desde esta perspectiva, el profesor
deja de ser un referente para la presentación y transmisión
de información y se convierte fundamentalmente en un diseñador
de medios y en un orientador del estudiante. El trabajo colaborativo posee una serie de características generales que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como las que a continuación enumeramos:
Lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza. En este sentido, y como subraya Ovejero (1990), en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados. Uno de los objetivos básicos que perseguimos con la utilización de esta estrategia de formación y actuación laboral es que el intercambio de ideas y actuaciones de los miembros implicados en el proceso nos lleve a la elaboración de nuevas ideas, la realización de nuevas actividades formativas, nuevas propuestas de acción..., y para ello es conveniente seguir una serie de principios generales, como los siguientes:
Realizados estos planteamientos generales que darán cobertura al eje central de nuestro trabajo, cabría preguntarse ¿cuáles son los roles que los profesores van a desempeñar en este nuevo entramado tecnológico? Previamente, presentaremos a modo de síntesis las posibles ventajas e inconvenientes que pueden aportar estos nuevos escenarios a los procesos de enseñanza-aprendizaje y que nos servirán como elementos de referencia para posteriormente analizar el rol de profesor con estas tecnologías.
En contrapartida las limitaciones principales del nuevo modelo, o al menos las que se le achacan, son las siguientes:
Ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2000, 92) algunas de las características básicas que deberían tener los entornos de formación telemáticos; recordémoslas:
Por último, volvemos a subrayar que la importancia
de las tecnologías no se encuentra en ellas mismas, sino en lo
que somos capaces de realizar con ellas. Será necesario realizar
un análisis para evaluar no tanto sus potencialidades tecnológicas
como sus potencialidades para crear entornos educativos y comunicativos
diferenciados.
|