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Clotilde Fonseca Quesada Fundación Omar Dengo Costa Rica |
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La crisis del lenguaje y sus implicaciones para la educación | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
Cuando hablamos de las tecnologías digitales y consideramos su capacidad para transformar los procesos educativos, no podemos obviar los problemas que -consciente o inconscientemente- nos generan los términos que empleamos. Las formas en que estas tecnologías son comprendidas y aplicadas en el medio educativo, cultural y social, no se pueden desligar del uso que se hace de los términos. Un análisis de su potencial innovador debe partir de un claro entendimiento de las concepciones que se asocian a éstas y de la forma en que inciden sobre sus aplicaciones. |
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En el campo de la educación, el problema de las denominaciones se hace evidente con cierta facilidad. Basta un intento serio por designar eso que hoy llamamos "educación virtual" o "aprendizaje en línea" para darnos cuenta de la dificultad. Ante algunas expresiones, que por lo demás todos utilizamos aunque no nos satisfagan, inevitablemente nos preguntamos: ¿es virtual el aprendizaje o más bien el medio?, ¿lo que tiene lugar en línea es el aprendizaje o el contexto y los recursos que lo hacen posible? En su libro Aprendizaje Virtual, Peter Schank explica cómo se vio obligado a dar a su obra un título que en el fondo consideraba insatisfactorio por confuso, puesto que tiene una connotación de "casi" aprendizaje. Aún así lo utiliza para poder aludir al aprendizaje que se lleva a cabo en el ciberespacio, en lo que describe como un ambiente que está "fuera, a un paso de la realidad" (Schank, 1997, XVII). La confesión de Schank es reveladora. La rapidez vertiginosa de los cambios ni siquiera nos da tiempo para una reflexión propositiva, en esta materia. Con claridad, nos enfrentamos a una crisis de lenguaje, pues estamos ante un fenómeno cambiante, en permanente construcción y nos cuesta encontrar términos adecuados. Además, se trata de tecnologías cuyos nombres son acuñados frecuentemente en otros idiomas. Los productos y procesos en constante evolución se suceden unos a otros antes de que logremos comprender bien su naturaleza y sus diversas aplicaciones. A menudo, lo que retiene la gente es el nombre y la idea que a partir de él se deriva según sus concepciones y experiencias. Sin embargo, este tipo de problemas, tan obvio en los casos de "educación
virtual" o de "aprendizaje en línea", resulta menos
evidente en relación con otras denominaciones. Pienso específicamente
en el uso, hoy tan generalizado, del término "tecnologías
de la información y la comunicación" o "TIC"
en su forma abreviada. Se trata de una designación que en los últimos
años ha ganado terreno y ha tendido a imponerse en el ámbito
internacional sin distinción de idiomas. Con frecuencia se habla
incluso de "nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación" o "NTIC", para diferenciarlas
de tecnologías anteriores y más conocidas, como son la radio
y la televisión. El problema que genera este término procede de la presencia de la palabra "información", es decir, de la "I" de las TIC. Dicha palabra tiende a introducir, como veremos, ciertas distorsiones. Una de las más importantes tiene que ver con el hecho de que, en épocas recientes, numerosos profesionales, incluidos los técnicos informáticos, han empezado a utilizar "información" y "conocimiento" como si fuesen intercambiables. Los informáticos no parecen requerir de una distinción. Otros profesionales simplemente no suelen percibir la insuficiencia de la expresión, pues según parece suponen que de la sola información se deriva la comprensión y la capacidad de uso de su contenido. De esta manera, los términos nos han llevado a una equiparación inadecuada entre información y conocimiento, o al menos, en el mejor de los casos, la fomentan. El lenguaje como instrumento del pensamiento Es cierto que no se trata de un problema relativamente intrascendente, de carácter retórico, referido al ámbito limitado de la semántica. Todo lo contrario. De todos es sabido que el lenguaje es el más poderoso instrumento de pensamiento. Como tal, cumple una función esencial y estratégica para el entendimiento y la acción. Los términos que utilizamos para referirnos a las distintas cosas -las tecnologías en este caso- no son neutros. Tienden a generar concepciones o son ellos mismos producto de concepciones subyacentes que imponen o exponen enfoques desde los que se piensan sus usos, desde los que se definen las formas de aprovechamiento. La única forma de lograr precisión y de evitar una posible influencia nociva de las palabras que empleamos, la encontramos en el análisis cuidadoso que hagamos de ellas. Nuestras reflexiones tienen su fundamento en la observación y
la experiencia. En este caso, la preocupación por los aspectos
terminológicos se liga a la avasalladora ola de optimismo acrítico
que ha surgido alrededor de las así designadas "tecnologías
de la información y la comunicación". Lo que más
llama la atención no es simplemente el discurso superficial en
torno a ellas que está de moda. Lo que sorprende realmente es su
presencia en círculos profesionales -algunos muy especializados-
que les confieren a estas tecnologías poderes superiores. Sin señalar
matices o establecer condicionamientos, se llega a decir que mejoran la
educación, abaratan los programas de capacitación, permiten
superar los problemas asociados a la pobreza y a los bajos niveles de
desarrollo económico y social. Impera a su respecto, como veremos
a lo largo de este análisis, una especie de pensamiento mágico
que le confiere a la capacidad de la tecnología de acopiar y distribuir
información, la virtud de lograr aprendizaje, educación
y productividad. La falacia sobre la que se levanta esta visión
tiene que ver, de manera directa, con la propia concepción de estas
tecnologías y, por supuesto, con la definición misma de
lo que entendemos por información. Algunos ejemplos En efecto, se ha consolidado la idea de que las "tecnologías de la información y la comunicación" son recursos altamente eficaces y baratos para combatir la ignorancia y superar la pobreza. Con el fin de constatarlo, basta analizar con cuidado algunos de los planteamientos presentes en los documentos de trabajo y exposiciones hechas en las más variadas conferencias internacionales. Para ilustrar el punto, de algunos de estos documentos hemos entresacado aquí, de forma anónima, distintas expresiones que consideramos claramente representativas de las ideas imperantes: "la Red ha reducido el costo económico del acceso a la educación, la capacitación y al bienestar de los pobres"; "lo que los países subdesarrollados requieren es conectividad"; "el impacto de las TIC es central para el alivio de la pobreza"; "las TIC tienen la fortaleza de permitir el acceso al aprendizaje en todo momento"; "el problema del acceso a la tecnología es lo que impide que los aprendices del mundo en desarrollo tengan acceso a la educación". Como es evidente, prevalece una concepción tecnocéntrica que se caracteriza por el optimismo carente de análisis. No deja de ser asombroso, por lo tanto, que representantes de los más
variados gobiernos del mundo estén convencidos de que la nueva
solución para salir del subdesarrollo se encuentra precisamente
en la información y en las distintas formas en que ésta
puede llegar a los pobres y a otros grupos marginados por medio del canal
de distribución y de acceso universal al conocimiento que, supuestamente,
posibilita Internet. Esta idea, por ejemplo, dominó el discurso
de un número importante de los participantes durante la sesión
del Consejo Económico y Social de la ONU celebrada en Nueva York,
en julio del año 2000.
Por desgracia, la formación no es necesariamente un producto de
la información. En todos estos casos y en otros semejantes no referidos aquí, la preocupación fundamental de quienes pretenden transformar la educación por medio de la modernización tecnológica se centra casi exclusivamente en la provisión de infraestructura y en la producción genérica de contenido "relevante". El planteamiento presupone, sin duda, que la información produce aprendizaje, conocimiento, educación, y desarrollo socio-económico. Es casi como si fuera posible establecer una relación causal directa e infalible entre la introducción de las nuevas tecnologías y la potenciación del aprendizaje. Como es obvio, hablar de "info-ricos" e "info-pobres" resulta ingenioso y atractivo. Todos parecemos convencidos de que estamos inmersos en la "sociedad de la información", en la "economía del conocimiento". No se analiza, sin embargo, lo que quieren decir estas afirmaciones. De manera usual, se prescinde de la reflexión sobre lo que implica para un país o una comunidad formar parte de este nuevo mundo productivo que se caracteriza no sólo por la abundancia y disponibilidad de distintos tipos de información, sino, ante todo, por la capacidad de utilizarlo como factor de producción e innovación. Lo verdaderamente central en la economía de la información -Castells y Hull (1994) han insistido en ello- es el componente de procesamiento, es decir, la manipulación simbólica que hace posible la organización de la producción y el incremento de la productividad. Nada de eso se logra con la sola infraestructura tecnológica, ni con simples contenidos, por "relevantes" que parezcan. Se requiere algo más, algo que inevitablemente está vinculado a la capacidad y la preparación de los individuos. La crisis del lenguaje a la que nos hemos venido refiriendo, por lo tanto,
está relacionada en el fondo con una confusión en las concepciones,
es decir, en la visión educativa, tecnológica y económica.
Y es justamente esta confusión lo que está conduciendo a
un fortalecimiento progresivo del enfoque reduccionista de las nuevas
tecnologías. Desde el punto de vista educativo, está claro
que semejante reduccionismo conlleva a un desaprovechamiento del potencial
de las tecnologías mismas. Tiene que ver con esa tendencia a mirar
las nuevas tecnologías "por el espejo retrovisor", como
diría McLuhan. Paul Levison (2001, pp. 15-16) lo ha captado con
claridad cuando retoma esa idea de McLuhan y nos recuerda que "nos
movemos hacia el futuro con la mirada puesta en el pasado". Levinson
está en lo cierto al advertir que esta tendencia tiene un efecto
distractor con relación a lo que de ellas es crucial y nuevo. Así
pues, no podemos explorar plenamente el potencial educativo de las nuevas
tecnologías mientras no procuremos comprender lo que es sustancialmente
distinto en ellas, aún cuando para efectos de este análisis
sólo podamos hacerlo en forma limitada, y, sin duda, imperfecta.
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